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La relación entre el uso del lenguaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales y emocionales del usuario es más estrecha de lo que se deduce de la lectura de los libros de texto escolares. Después de un examen de algunos de los libros más difundidos en la enseñanza escolar media de nuestro país, y de algunas reflexiones producto de la experiencia docente en colegios, institutos superiores y universidades, me he animado a escribir estas líneas con la intención de abrir el debate.
El lenguaje y el pensamiento se relacionan fuertemente. Desde algunas perspectivas, aquél es expresión de éste; desde otras, son lo mismo. En cualquier caso convendremos que la claridad de la expresión verbal debe idealmente acompañarse de la claridad del razonamiento, o viceversa. Esto no siempre es así. Hay personas brillantes incapaces de verbalizar inteligiblemente su pensamiento, y hay también una gran masa de individuos que no tiene el problema de exponer coherentemente sus argumentos porque simplemente no ha llegado al nivel de la argumentación. El sistema educativo es una de las causas de esta situación: por un lado, aquéllos que sí argumentan y se expresan con fluidez están atrapados pues no se favorece el mantenimiento y desarrollo de sus cualidades; por otro, a los que fallan en la expresión o la argumentación o ambos no se les permite superar sus deficiencias. El estudiante está atrapado y cuando se gradúe seguirá así.
Los escritos de los alumnos de los Estudios Generales (1), por ejemplo, no muestran ni conocimiento del tema ni un aceptable manejo del lenguaje. Sus problemas usuales son: tendencia a la síntesis, ausencia de explicaciones, inexistencia de demostraciones, incoherencia temática, sintaxis caótica, puntuación confusa, mala comprensión de la bibliografía, y un largo etcétera. Creo yo que sí es posible lograr que una persona mejore substancialmente el nivel de su expresión escrita sin salir de los límites del sistema educativo. Con este objetivo en mente, en las líneas siguientes mostraré de qué manera la metodología de la enseñanza del lenguaje y la literatura en el colegio, y algunas veces en las universidades, fomenta el caos y la disgregación de la estructura de los escritos de las víctimas del sistema educativo. Por otra parte, la comprensión de estos problemas será situada en un marco conceptual referido a la evolución de los medios de comunicación y de los modos del razonamiento.
El primer problema nace de la necesidad de dar "cultura" que ha llevado al error de pretender enseñar "todo". El resultado es un currículo escolar que incluye cientos de acápites por año. Se debe ver todo y por lo tanto hay que proporcionar panoramas. Toda la literatura universal en un año (2)... y, en la mayoría de los colegios, ¡sin leer un solo libro! Libros de texto que incluyen todos los autores, pero que dedican sólo un par de párrafos y la cita de un fragmento infinitesimal de alguna de sus obras a cada uno. Sucesiones de períodos y autores presentados por pedazos inconexos. 45 minutos de clase para Byron, 2 horas para El Quijote, 30 versos del Cid, 2 páginas de La casa verde, 1 cuento de Ribeyro, Absalón, Absalón, ese desconocido, ausente, ¿quién será Eliot?
La incoherente heterogeneidad de los textos de lenguaje y literatura se percibe claramente en estructuras como la siguiente, tomada de Alvarado, Hernán. "Sexta unidad: Vanguardismo e indigenismo En: Lenguaje y literatura. 4° de secundaria. Lima, Quipu, 1992, págs. 141-170 (este texto es un ejemplo de cómo los programas del Ministerio de Educación obligan a los autores a repetir el error) : la unidad Vanguardismo e indigenismo de un texto típico para cuarto de secundaria incluye una página para explicar qué es el vanguardismo; un párrafo, un poema de España, aparta de mi este cáliz, dos poemas de Los heraldos negros y uno de Poemas humanos para César Vallejo; un párrafo y el poema Polirritmo dinámico o Gradín, jugador de foot-ball para Juan Parra del Riego... y punto final para la vanguardia. Luego, una página para explicar qué es el indigenismo; un párrafo y un fragmento de... ¡Matalaché! para el "indigenista" López Albújar; un párrafo y un fragmento de El mundo es ancho y ajeno para Ciro Alegría; y un párrafo y un pedazo de Todas las sangres para Arguedas. Dentro de la misma unidad siguen temas tales como El castellano en debate que incluye una nota periodística intitulada Cada vez se habla peor, afirma director de Real Academia Española y un escrito ¿Es el castellano el idioma de Dios?, ejercicios, una caricatura, algunas reglas para usar correctamente algunos signos de puntuación, un párrafo explicando qué es un contrato y un modelo de ese tipo de documento, dos fotografías y la exigencia de describirlas e interpretarlas, y finalmente una lista de características del lenguaje lejanamente emparentadas con el Curso de lingüística general de Saussure. En conclusión, demasiados temas poco o nada relacionados entre sí en un solo capitulo y explicaciones necesariamente superficiales. Ríos de información que piden a gritos sustancia que les dé peso y forma que los haga inteligibles, que se saben condenados al olvido, al repudio o al examen de múltiples alternativas para el ingreso a universidades e institutos superiores. El bosque impide ver la rama donde la rama es lo primero y es dorada.
Además, la escuela necesita mostrar al alumno que la literatura ha cambiado con el tiempo. Para ello recurre a periodificaciones de la historia literaria harto discutidas por los especialistas. Por ejemplo, "Neoclasicismo", "Romanticismo", "Realismo", "Simbolismo", "Naturalismo", "Vanguardismo", "Indigenismo" y "El boom" son algunos de los términos escogidos para significar épocas distintas. Estas etiquetas literarias son acompañadas por una lista de sucesos históricos que supuestamente deben dar el contexto social de las obras. Lo siempre ausente es la transición de una manera de escribir a otra y sus correlaciones con los desarrollos de los medios de comunicación, y es eso quizás lo más importante. Estos términos-etiquetas son aplicados a textos en función no del tratamiento literario de los temas, sino de los temas mismos de las obras y de sus contextos sociales. Por ejemplo, se enseña que el indigenismo responde a una inquietud por las condiciones de vida de los indígenas, que sus obras tratan de las tradiciones, la transculturación o la explotación, pero no se dice cuáles son las peculiaridades de su escritura. Hay otros casos en los que se mete la literatura en compartimientos estancos; por ejemplo, se habla de un periodo romántico peruano pero no se conoce el romanticismo europeo y, por lo tanto, no hay más que una muy mediocre escala para medir los productos americanos. La escala es el mismo libro de texto escolar donde los desconocidos Lord Byron y Novalis están condenados a 5 líneas cada uno y, a veces, a algún fragmento suelto. En otras palabras, en la búsqueda de una coherencia expositiva se llega a una fragmentaria coherencia - o coherente fragmentación - de la exposición: ésta se organiza alrededor de etiquetas mal definidas para ilustrar procesos literarios concebidos no en función de sus características literarias sino de sucesos ajenos a la naturaleza misma de las obras (Vea : Poética de la frustración. Elejalde, 1997).